许刘英

职业教育作为金砖国家推动经济发展和产业升级的核心引擎，其评价体系的设计与实施直接影响人才培养的质量与效率，影响着金砖国家职业教育发展的未来走向。当前，面对全球化与数字化的双重挑战，金砖国家职业教育评价改革应把握好以下三个平衡。

管理手段和服务方式的平衡

职业教育评价在金砖国家教育体系中具有双重属性，既是问责、保障职业教育质量的管理手段，又是促进学生发展和国际合作的服务方式。作为一种管理手段，金砖国家职业教育评价承担着质量控制的管理职能，通过构建标准化、规范化的评价体系，确保教育质量与技能认证的统一性。2022年成立金砖国家职业教育联盟，通过联合研究、师资培训等活动，强化各国之间政策对话与质量监控。作为一种服务方式，金砖国家职业教育评价强调以学生发展为中心，通过个性化评价和产教融合，满足产业需求及国际合作等多元目标。如“一带一路”技能大赛通过国际组竞赛，促进跨文化沟通能力的评价，培养具备全球视野的技能人才；中国与南非合作建立的“博众学院”及鲁班工坊，将企业需求融入课程设计，通过校企联合评价提升学生岗位适配度。

如何在管理手段和服务方式之间找到平衡，是当前金砖国家职业教育评价改革的关键命题。若过度偏向管理，可能导致评价僵化，脱离实际需求；若仅强调服务，则可能削弱质量保障的权威性。只有将问责与发展功能统筹起来，实现管理手段与服务方式的双向平衡，有助于完善金砖国家职业教育评价治理，助推职业教育的高质量发展。

对标国际和立足本土的平衡

金砖各国在推进职业教育评价改革，完善职业教育评价体系建设的过程中，都表现出重视借鉴国际优秀经验，对标国际以提升竞争力的趋势。俄罗斯《2030年教育发展战略》就借鉴了美国数字教育治理框架构建的经验，并与欧盟《数字教育行动计划（2021-2027）》形成协同。巴西《国家教育计划（2014-2024）》在参考经济合作与发展组织（OECD）的“数字教育政策框架”的基础上提出标准化数字资源库建设战略。印度建立《国家技能资格框架》（NSQF），开发1319个职业资格包，对接国际劳动力市场标准。南非推广国际资格框架，推动资格等级与欧洲资历框架对接。

在教育全球化的大背景下，以经济合作与发展组织为代表的国际组织热衷于开发和推广一些国际型教育评价项目，力图将越来越多的国家和地区纳入全球教育治理框架中进行横向比较，如2013年的PISA-D（PISA for Development）项目，标志着经济合作与发展组织的跨国教育评价项目正式向低收入国家和区域深入。2024年的PISA-VET（PISA Vocational Education and Training:Assessment and Analytical Framework）项目旨在为全球职业教育发展提供一个客观、标准化的国际评估框架，促进职业教育和培训的全球传播，推动职业教育整体质量的提升。与此同时，许多国家和地区也将积极参加跨国类教育评价项目，甚至将评价结果用于指导本国职业教育政策的制定和实施。但国际教育评价项目并非无可指摘，如认为PISA-D项目是基于少数发达国家的教育理念与实践、高度标准化的教育发展图景，“推动了全球教育治理的去情境化、去地域化和去文化发展，脱离接受国的本土教育场景”。越来越多的国家开始反思这种高度标准化的国际评价项目的实施价值。借鉴他国经验必须立足本土实际，国际化只有与本国特色协调发展才能取得良好效果。就金砖国家职业教育评价而言，职业教育作为人力资本开发的核心领域，既需融入国际标准以增强竞争力，又需扎根本土需求以服务经济社会发展。对标国际化与立足本土并非零和博弈，而是通过“全球视野、本土行动”的辩证统一。

技术理性与以人为本的平衡

现代教育评价的发展一直伴随着技术理性与以人为本的博弈，集中表现为长期以来以量化为主。量化评价因其逻辑性强，标准化和精确化程度较高，能对课程现象的因果关系作出精确分析，且结论也更为客观和科学，从而备受推崇。但是这种量化评价往往忽视很多细节，尤其是人的复杂性。近年来尽管教育评价理论建设取得了诸多进展，如日益重视评价主体的多元化，强调个体与社会在评价中的重要作用等，但实践中测量、审核、认定等多种评价样态下不变的标准化考试实质，以及倾向于采用量化手段衡量和评估各类教育结果等问题仍普遍存在。

当前，人工智能、区块链、大数据等新一代数字技术在教育领域的广泛应用，随着金砖国家职业教育数字化转型的不断推进，各国依托大数据、人工智能等技术，构建多方参与、多主体协同的职业教育评价信息集成系统，根据不同评价对象动态调整评价比重，及时更新评价指标。利用数字技术的及时性和交互性，构建涵盖学生立体发展、教师能力本位的多元评价指标体系，对教育教学全过程实施动态运行监测，及时发现问题并调整改进。需要特别指出的是，不管技术如何变化发展，数字技术赋能职业教育评价都应遵循以人为中心。无论采用什么样的评价方法，都应充分发挥人在教育评价中的主观能动性，突出人的中心地位，从而在技术赋能与以人为本之间维持必要的张力和平衡。【本文系市社科研究基地课题“共建‘一带一路’国家职业教育质量认证制度研究”（JD6-324）成果】

（作者单位：宁波职业技术学院、宁波市“一带一路”职业教育研究基地）