一、乡土教育的现实困境与价值重构

（一）乡村幼教的割裂之困

走入乡村会发现这样一种现象：越来越多的幼儿虽身处乡村，却叫不出常见的昆虫名，能背诵“粒粒皆辛苦”，却难以将诗句与农耕劳作建立联结。这份割裂感让人深省：教育若失去土地的温度，便成了空中楼阁，教育的根脉必须深植乡土。在智能化浪潮的冲击下，如何让幼儿重拾对自然的亲近感、对乡土的文化认同感，成为了乡村幼儿园课程建设的重要命题。

（二）乡土教育的时代使命

与城市幼儿园相比，乡村幼儿园的自然环境、乡土资源、乡土文化更加丰富。然而随着城市化进程的持续推进与乡村工商业的不断发展，很多乡村幼儿园关乎“根”的教育却渐行渐远。据测算，未来40年还有近5亿农村人口留在农村，这个数量占中国总人口的三成以上。由此乡村幼教必须改变盲目效仿城市教育的倾向，转而挖掘乡土资源的育人优势，确立基于农、为了农、放眼世界与未来的新乡村教育观，培养从小就兼具乡土情怀与现代视野的新时代儿童。

二、乡土资源的开发与环境创设

（一）多维资源的分类整合

乡土文化在每一片土地上都有着独特的印记，饱含着无尽的价值与内涵，是珍贵的教育资源。我们从幼儿熟悉的乡土文化中挖掘教育资源，从中萃取教育养分，进而为幼儿的生活与游戏场域开拓更为广阔的维度。基于此我们从八大维度梳理乡土资源，构建具有教育性与本土特色的资源库（见上表）。

（二）生态场域的情景创设

在占地25亩的园所中，我们充分依托得天独厚的自然环境优势，创设了“百草园”自然生态活动场，实行“土地耕种”、“动物饲养”班级责任制，让幼儿参与从播种到收获的完整农耕周期，日日喂食照料猪、鸡、鸭、鹅等家禽家畜，定期清扫圈舍；在翻土、浇水、剪枝、搭棚中直观感受生命的可贵与循环，建立“人与自然共生”的生态意识。

三、活用乡土资源的几点尝试

（一）推倒“课堂围墙”，走向“自然课堂”

张雪门先生提出“生活即教育，行为即课程”，强调教育应突破以传统教材为中心的教学范式，打破教室围坐式的单一组织形态，在自然与生活中寻觅课程的生长点，在实践行动中搭建知识体系。于是阡陌农田、郁郁竹林、潺潺流水皆化作天然的“活教材”，其蕴含的季节更迭、自然生态与感官刺激，恰与幼儿通过直接感知、实际操作获取经验的学习特点相契合，乡土自然环境所能提供的是远超教具模型的多维体验。同时我们不拘泥于课堂时间的常态限定，而是根据幼儿的兴趣与需求进行适当拓展，通过半日、一日、甚至一季的户内外不断探寻，让幼儿深入体验探究过程，积累经验。

以百草园活动为例，中班幼儿在探秘竹林时，发现春笋破土而出的生命图景，教师顺势将课堂迁移至竹林间，与幼儿循着“观察竹笋形态—探究内部结构—制定保护计划—追踪生长轨迹—制作笋味美食”的行动路径，让其在真实情境中通过看、听、做、说、玩、吃的多元感官体验建构认知，使幼儿在自然中回归生活本真，在行动中唤醒自我感知，让教育真正成为融入生命的成长旅程。

（二）突破“园所藩篱”，构建“课程生态圈”

随着育人理念的转变，我们也认识到：环境育人不仅是在自然环境中，还有社会环境、人文环境等，各种环境不是孤立地存在，而是相互之间赋予的多重底色。由此，我们基于周边1.5公里资源，坚定地从幼儿园走向社会、走向田野，与西周的工业文明、家乡文化无缝对接，突破园所“藩篱”，构建“园—家—社”三位一体的课程生态圈。

基于此，我们带着孩子们从百草园的水稻收割走向金秋的田野，实地体验“机械化收割与现代化储粮”；从百草园的竹林走向“西周竹笋文化节”，感觉家乡“竹文化”的深厚底蕴；探秘大唐发电厂，考察海螺水泥厂，参观小微工业园等，通过“行走的课程”将幼儿与整个西周社会环境相连，让教育扎根乡土（见上图）。

乡村幼儿园的新乡土课程，既要保留农耕文明的田园诗意，又要融入智能时代的创新精神，其核心在于以乡土资源为媒介，唤醒幼儿对家乡的情感认同，这种情感如同生命的“精神脐带”，将自然之美、文化之根、家国之爱深植于童年记忆。当幼儿在竹林间聆听风声，在田垄上触摸泥土，在乡音中感受温情，乡土的文化基因便已悄然融入生命，成为终身的精神养料。

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