【摘 要】自然活动空间匮乏，导致城市儿童的自然游戏开展困难重重。本研究中，我园依托仁湖公园93公顷生态资源，基于宁波市奉化区仁湖幼儿园的实践，以“茁壮力、维生力、和合力、创想力”（简称“四力”）为目标导向，通过园内外资源互补、课程活动设计及多元支架搭建，有效促进幼儿身体素质、生存技能、社会协作与创新思维的全面发展，为构建自然教育特色课程体系、破解城市儿童自然游戏困境提供有效路径。
【关键词】自然游戏场；四力共生；幼儿园课程；行动研究；实践效能
一、双场共构，自然游戏场的资源互补
（一）园外资源重构，指向“四力”形成专题资源分类
幼儿园里的自然教育是以花草树木、虫鸟泥土等自然元素为内容，通过科学有效的方法，激发幼儿探索兴趣，助力幼儿身心和谐发展。在城市化加速、儿童教育质量受关注的当下，自然教育成为幼儿园教育重要部分。于是，我园以“小小森林人”中幼儿园与仁湖公园的自然教育实践为例，探讨自然游戏场的创生路径及其实践效能。
往年项目活动中已形成多类自然资源汇总表，但仅根据四季的变化做分类和主体教学联动，不符合幼儿“四力”共生的目标，因此针对“四力”——茁壮力、维生力、和合力与创想力，进行资源的分析与重构（如右图）。
（二）园内资源重整，赋予“角落”功能辅助游戏开展
园内外无边的自然环境不断激发着幼儿的好奇心与求知欲，园所利用角落增设多元独特的学习空间以满足幼儿的探索需求。厅、廊的6大主题角、多元功能馆等，都是幼儿精心收集的自然标本与生动有趣的自然展品，同时还特别设置互动体验区，让幼儿通过亲手触摸、操作等方式，深入了解自然奥秘。
通过园内外自然资源的整合与优化重构，幼儿园形成以“四力”为核心素养的实践载体。
二、自然游戏场中“四力”培养的实践路径
（一）茁壮力：自然浸润下的身体强健与探索精神
“小小森林人”活动将课堂搬进森林、湖泊、草地，为幼儿提供了丰富的运动空间，这不仅增强了幼儿体质，还培养了勇气和自信心。此外，基于“自然教育”理念以及“城市后花园”园本课程实践中的现实需要，我们还生成了系列班本化探索活动。
【案例1】
户外活动时，一声“哇，快来看，青蛙！”瞬间吸引了幼儿，“它肯定是从地上钻上来的”“它是从墙上跳下来的吧，真厉害！没有死！”
……
随着午睡的到来，幼儿的讨论告一段落。
兴趣是最好的老师，次日幼儿提议再寻青蛙。重返葡萄架时，却发现青蛙消失不见，他们又自发在水池边、草丛里搜寻。捕捉到这一兴趣点，生成班本活动“你好！蛙”。
此次活动，以幼儿视角构建“主题脉络”，幼儿通过观察、猜想、验证，在活动推进中自主构建对青蛙的认知图谱。教师以《3-6岁儿童学习与发展指南》为指引，通过问题链（如“青蛙去哪了？”）驱动探究，体现了“以儿童为中心”的课程生成逻辑。
这样的项目探索活动，在一定程度上是大多数孩子感兴趣的，且是在他们亲身经历、动手操作下进行的，每个幼儿都会在活动中扮演一个角色。活动推进中，教师不必成为自然学家，因为幼儿自有“茁壮力”。
（二）维生力：生存技能习得与问题解决能力培养
自然游戏场中，幼儿通过观察、聆听等感官体验，逐渐学会识别植物、天气等自然现象，掌握基本生存技能。例如，制作简易的避难所、获取干净水源等，这些活动不仅增强幼儿的自我保护意识，还提高他们在大自然里的适应能力。
【案例2】：
大自然里，寻找可靠水源是生存关键。户外中，幼儿发出疑问：“没有干净的水怎么办？”基于此，课程围绕“水源净化”展开。
幼儿尝试将布悬挂于灌木丛收集露水；在低洼处挖坑，观察地下水渗出。面对水质净化难题，他们用沙子、石头等进行沉淀，水虽变清但未达饮水标准。通过学习，幼儿了解过滤知识，制作简易过滤器。又因效果不佳，网购活性炭与纱布优化实验，终于在多次探究后，掌握污水过滤方法。
后期，在给小鱼换水时，幼儿联想到过滤经验，提出“能否用过滤减少换水浪费”，将户外经验迁至园内，开启鱼缸水循环净化新探索。
面对水质净化的挑战，幼儿尝试不同材料与方法，每一次失败后的改进，都促使他们主动分析问题、提出假设、验证方案，逐步构建起系统的问题解决思维。在将户外获取的过滤经验迁移到园内新问题中，又展现了知识的迁移应用能力。
这些生存技能学习的经历会一直储存在幼儿的大脑中，尝试、学习和运用新技能的经历也会一直铭记在他们心中。
（三）和合力：社会性发展与合作能力生成
自然环境中，儿童拥有了更多技能和与他人合作的机会。在活动中，幼儿相互合作、共同完成任务、解决问题，这对于培养团队协作能力尤其重要。
【案例3】：
户外寻冬时，幼儿问：“大树会冷吗？”“我见过冬天大树穿着衣服。”“那我们也给大树穿上衣服吧！”
在围绕这一共同目标行动时，幼儿间自然形成合作关系：寻找材料时，他们沟通分工，有的负责寻找麻绳、有的收集干草……这种分工协作，锻炼了幼儿的任务分配与协商能力；设计“衣服”环节，彼此交流想法，“这个布条当围巾”“干草绑在树干更暖和”，通过观点碰撞与互相补充，一起完善方案。
在活动中，幼儿是一个学习共同体，有自己的推测及想法。教师的角色就是接纳他们的想法，并创造验证想法的机会,给他们的社会互动提供充足机会。
（四）创想力：开放场域中的创新思维激发
自然环境为幼儿提供了无限的想象空间及创新机会，他们爬树、挖沙、捡石头，几乎所有的材料、学具都是就地取材。作为教师，最重要的角色之一就是支持幼儿的想法与兴趣，保持和他们一样的热情，通过不断地观察和理解幼儿的行为、动作、好奇心，让自然课程充满创想力。
通过一学年实践，幼儿体能测试达标率从75%提升至90%；独立完成野外简易取水任务的成功率从30%提升至65%；合作类活动参与度达95%，幼儿在团队任务中的有效沟通频次增加40%。由此可见，四“力”共生模式全方位促进了幼儿的发展。
三、锚定目标，多元支架的循环迭代
上述“四力”培养的实践路径，生动展现了幼儿在自然游戏场中身体、认知、社会性与创造力的蓬勃生长。然而，要确保这些探索活动能够深入、持续且富有成效地开展，并真正指向“四力”核心素养的系统提升，离不开教师专业、适时、系统的支持与引导。幼儿在自然中的探索常常充满未知与挑战，他们的兴趣点也瞬息万变。如何有效捕捉教育契机，如何将幼儿零散的经验结构化，如何在保障安全的前提下支持其深度探究，如何引导合作与创想，都对教师的专业能力提出了更高要求。因此，我们锚定“四力”发展目标，在实践中不断探索并迭代形成了多元化的支持性支架体系，旨在为幼儿的自然游戏与深度学习提供坚实的支撑。
（一）认知支架：以问题链驱动思维跃迁，贯通创想力与维生力
认知支架聚焦幼儿思维品质的提升，通过阶梯式问题设计打通经验与知识壁垒。四季活动中，教师可依据资源特征设计“观察类——推理类——行动类”三级问题链。此类设计打破“知其然不知其所以然”的浅层认知，促使幼儿在解决问题的过程中，自然融合科学探究与艺术表达，形成科学思维雏形。
（二）行为支架：工具包与标准化示范，夯实茁壮力与和和合力
行为支架通过可视化工具与规范化操作，为幼儿身体发展与社会性成长提供“脚手架”。工具包按季节动态配置：春季提供昆虫观察盒、种子分类盘，秋季升级为果实称重器、合作搬运担架，既匹配自然资源特性，又暗含动作技能梯度。教师示范则采用“分解动作+安全提示”双轨制，以此将抽象的能力目标转化为可操作、可复现的行为模板。
（三）情感支架：情境化任务唤醒内在动机，深化责任感与成就感
情感支架通过角色代入与任务挑战，将自然资源转化为情感体验的载体。设计遵循实境浸润-故事延展-心灵共鸣，让幼儿在任务挑战中，从“被动参与者”转变为“问题解决者”，既在克服困难时获得自我效能感，又在团队胜利中体验集体荣誉，最终实现责任感与成就感的双重升华。
研究证实，四“力”共生的自然游戏场创生模式对幼儿发展具有显著促进作用。未来，本研究将聚焦自然游戏场与STEAM教育深度融合，探索家园共育协同机制，构建更具普适性的实践范式。