一、课后习题转化融学作业的价值

（一）聚焦目标，做到教学评一致

统编教科书中的课后习题细化了单元语文要素在具体文本中的目标，是落实语文要素的有效载体，隐含了编者对“教师的教”和“学生的学”的要求。立足课后习题，设计融学作业，使作业目标与单元教学目标保持一致，作业内容与课堂深度学习紧密结合，强调以评促学，助力单元教学目标达成。

（二）支架赋能，系统规划学习进程

统编教材中的课后习题除基础性习题外，有促进文本理解的，有言语鉴赏的，有指向语言运用的，以及体悟表达特点的。这些习题可不简单，通过图解文本、明晰学路、策略导引等，将其转化为作业支架，与学习过程深度融合，整体构建学习路径，循序渐进地展开学习进程，引导学生在语言实践中，促进思维发展。

（三）立足课堂，体现导学助教功能

作业不能局限于巩固复习的作用，而应充分发挥推进教学过程、引导学生学习的功能。教师将作业融入教学活动中，使之呈现学习思路，提示教学路径，成为教师的教学内容或学生学习活动的一部分，避免作业与教学脱节。这样的作业可以优化课堂教学结构，有效改变“一问一答”的现象，让每一个学生参与学习。

（四）全员实践，可见每位学生学习

学生语文素养的养成，不仅依靠教师的有效引导，还需要学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来。将课后习题转化为融学作业，贯穿课堂学习全过程，让每一个孩子的学习过程可见。这样的作业“倒逼”每一位学生在“做中学”，及时了解自己的学习进展和目标达成情况，

二、课后习题转化融学作业的设计路径

（一）图解文本，呈现知识图谱的结构化作业

心理学家指出，将抽象的文字具象化、图表化，比纯粹的文字解读更生动、易理解，利于人脑储存和有效提取利用。因此，教师针对“问题表述”为主的课后习题，根据文本内容的内在逻辑，设计一个结构图，再现课文脉络、表达特点。

统编教科书六上第五单元语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，习作要求是“从不同方面或选取不同的事例，表达中心意思”。围绕这一要素，《盼》课后第一题是“课文围绕‘盼’写了‘我’的哪些表现”；第二题是“围绕‘盼’这一心理活动，课文哪些部分写得比较具体？选出写得生动的两处，说说这样写的好处”。教师运用“图解文本”，转化课后习题，先后设计如下结构化作业：

结构化作业通过图示、导学提示等直观的表现形式，立体呈现了文章的“骨架”，帮助学生形成“围绕中心意思来写”的结构化的认知。

（二）明晰学路，着眼语言鉴赏的策略导向作业

在设计作业时，教师务必考虑帮助学生将所学内容可视化，除图解文本外，还可以向他们直观展示过程中的各个步骤和有效解决方案，引导他们扎实地经历学习。

五年级下册第四单元语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”，这是继四年级从人物的言行等描写感受人物心情、品质的基础上，进一步提出言语鉴赏要求。本单元安排的两篇精读课文课后习题都安排了“品味人物言行，体会人物的内心”的内容。通过设计策略导向作业，我们可以帮助学生品味人物语言、行动等描写，体会人物心情、内心世界及品质，并有条理地陈述自己的感受。比如，《青山处处埋忠骨》一课学习，我们可以根据课后习题二，先在课文中画出描写毛主席动作、语言、神态的语句，接着引导学生读第一句，圈出令人印象深刻的词句：“整整一天没说一句话”“一支接着一支地吸着烟”，体会毛主席惊闻儿子牺牲的噩耗，心情悲痛欲绝。再引导学生联系下文，说说毛主席此刻的内心活动，体会毛主席作为父亲对孩子深沉的爱。最后，把刚才的体会有序地完整地来说一说。这个过程，每一个学生围绕单元学习要求，完整地经历了“鉴赏语言”的过程。之后，学法迁移，体会描写毛主席的其他语句。

（三）提供视角，联动阅读链接的情境对话作业

课后“阅读链接”一般是课文内容的延伸，对拓展学生的阅读面、加深学生对课文内容的理解、提高学生的语言运用能力等具有重要作用。我们应深刻领会教材的编排意图，设计情景对话作业，发挥“阅读链接”的辅助功能，引领学生更加高效地鉴赏语言，学习表达技巧，进而全面提高语文素养。

比如，四年级下册第三单元《绿》课后编排了宗璞的《西湖漫步》（节选），教师设计情境对话作业，引导学生通过比较阅读，感受不同文体，不同作家笔下的“绿”带给读者不一样的感受。

小语：两位作家笔下的“绿”相似之处：都写出了绿色的 ，都表达了对“绿”的 之情。

小文：不同之处在于：《西湖漫笔》写的是作者在西湖看到的 ，而艾青的《绿》写的是 ，更多的是体现了诗人的独特感受。

小语：是的，这是因为《西湖漫笔》是一篇（A.诗歌；B.散文），语言很美，带给人美的感受；《绿》是（A.诗歌；B.散文），其语言 。

情境对话作业为学生搭建语言框架，提供比较阅读的不同视角，从内容、文体、语言、表达方法等角度，引导学生交流阅读感受，既凸显了作业的导学功能，又充分挖掘“阅读链接”的潜在价值，帮助学生提升言语鉴赏能力。

（四）搭建桥梁，落实课后“小练笔”的纽带性作业

统编教科书中设计了不少课后“小练笔”，有迁移仿写、想象补白、创意表达等。为引导学生有效练笔，教师可设计纽带性作业，为学生架起阅读与写作的桥梁，助力学生轻松练笔。

比如，六年级下册第一单元《腊八粥》课后小练笔：“读课文第1自然段，照样子写一种你喜爱的食物”，教师引导学生完成纽带性作业：先读第1自然段，思考作者是怎么介绍腊八粥？并完成示意图（见右图），了解作者先写腊八粥“人人都爱”，接着写它的“制作过程”，写清楚了腊八粥的食材、味道、香味，使人真切地看到、闻到、品到传统美食。再通过比较阅读，进一步理解这种写法。之后，迁移仿写一种美食。

这样的纽带性作业在学生完成课后小练笔时，起到了“脚手架”作用，有效串联读、思、写，促进学生在深入理解文本中感悟写作方法，并进行迁移运用，在语言实践中不断提升语文核心素养。

（五）注重积累，作为选择判断的甄别性作业

问题解决取决于学习者的原有知识或者说已有的知识储备。所以，在学生没有相关背景知识的情况下，教师设计选择判断类作业，引导学生联系课文，进行分析、评价。在解答课后习题的同时，积累相关知识。

如四年级下册第六单元《小英雄雨来》的课后有一道习题：“课文中多次写到还乡河的景色，找出来读一读，再说说写这些景色有什么作用。”这道习题所涉及的知识是学生第一次接触的，要准确说出其作用是比较困难的。所以，老师设计选择判断类作业：给出“渲染悲壮气氛”“烘托人物悲伤心情”“为故事情节的发展做铺垫”等环境描写的作用，请学生为《小英雄雨来》一文的三处写景做出选择。这虽然降低了答题难度，但丝毫不影响学生思维的发展，因为学生在作出判断时，需要结合课文内容阐述自己的理解，这有利于进一步理解课文，感悟表达意图，体会作者情感。

结语

课后习题是教学的一个风向标。立足课后习题，精准定位目标，设计适宜的融学作业，与课堂学习活动相融合，不仅实现导学助教，达到减负提质的效果，还有助于优化课堂结构，使“教—学—评”同频共振，促进师生共成长。

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