【摘 要】 户外自主游戏回想是幼儿自我反思与认知建构的重要环节，但在实践中，常出现儿童缺位、形式主义、话题受限等问题。本文基于“记、说、引、理”四步路径，探讨如何通过尊重幼儿主体性、优化师幼互动、聚焦游戏过程价值，重构“儿童-游戏-教师”的互动循环。研究表明，该路径能有效提升教师解读与支持能力，促进幼儿游戏水平与个性发展。

【关键词】 户外自主游戏；游戏回想；儿童主体性；反思性实践

幼儿户外自主游戏结束后，教师会组织幼儿回顾游戏中的经历，通过绘画表征、倾听对话、思维共享等引导幼儿自我反思、主动建构认知、获得个性发展。然而，游戏回想作为有效支持的支架之一，在实践的过程中却存在以下现象：儿童缺位，教师“一言堂”，组织回想时教师迫切将游戏中产生的问题、解决的办法一股脑地灌输给幼儿，期待下一次游戏能产生立竿见影的效果；形式主义，师幼“假互动”，教师往往会为了互动而互动， 看似热闹无比，实则经不起推敲，过于注重形式；话题受限，交流“无共鸣”，幼儿的游戏主题多样，教师交流的话题只关注个别或结果，无法让其余孩子产生共鸣。

上述现象产生的根源在于教师忽视儿童主体性，弱化过程价值及反思。我园通过“记、说、引、理”的路径重构“儿童-游戏-教师”的互动循环，提升教师解读精准度与支持有效性，实现儿童本位回归与发展支持闭环。

一、记：重温+再现，聚焦游戏主体

“记”即记录，幼儿的记录主要为绘画表征。在记录中幼儿能回顾自己的游戏经历，感受游戏带来的快乐体验，这本身也是一种反思。记录游戏故事还能更立体地让教师看见幼儿心中所想，为教师理解幼儿游戏行为提供客观依据。

（一）记什么，我做主——尊重多样表征，透价值

幼儿是游戏的主体，为此记录的应是幼儿喜欢的内容、幼儿想记的片段，可以是最开心的时刻、最有成就感的事件、最苦恼的问题……教师切忌给予过多的干预和暗示，窄化幼儿的表达空间。从幼儿的游戏故事中，我们不难发现他们记录的内容主要如下：

（二）怎么记，我决定——尊重个性记录，显条理

每个幼儿都是独立的个体，即便他们有着共同的游戏目的，玩着同样的游戏内容，但表现出来的记录方式和游戏体验也会有所不同，我们应给予尊重和鼓励，记录过程中，幼儿通常会呈现以下几种形式：

流程式：将游戏的过程以步骤图的方式呈现，先做什么、再做什么、最后做什么。

情景式：游戏过程中幼儿记忆深刻的情景片段再现，重在表现遇到的困难、游戏场景、游戏情节、游戏玩法等。

评价式：关注自身在游戏中的情感体验，幼儿往往会以表情图、五角星等符号表征自己游戏过程中的感受和成功感。

二、说：对话+取证，满足表达需求

说是孩子表达想法最为直接的方式之一，孩子乐于分享自己的游戏故事，这也是经验的分享。说清游戏事件本身需要孩子整理信息，重组表达逻辑，这正是思维的过程。通过说让幼儿尽情分享游戏、传递快乐、表达想法、梳理思维。

（一）多个主体对话

和自己说（个体）：这是一种自我的反思，回想时让孩子充分地说自己的游戏故事，边画边说，在回顾和说游戏的过程中进行自我反思，游戏中哪里好玩，哪里不好玩，可以怎么调整等。

和同伴说（小组）：同一个游戏小组的伙伴组成一个团讨小组，他们有着共同的游戏目的、游戏行为、游戏语言，同伴间的交流尤为重要，他们会讨论游戏中出现的问题、游戏失败的原因、游戏规则的建立、游戏里有趣的事等，这样的同伴交流能为孩子创设更多的表达机会。

和老师说（集体）：孩子喜欢把自己的新发现和新经验迫不及待地和老师分享，也喜欢充当小帮手，和老师讲述游戏中他们不认同的行为，希望老师能够给予纠正。

在交流中，老师能听见孩子的游戏，从中获取有价值的信息，为后续的支持做好信息储备。

（二）多种形式切换

游戏小组交流圈：幼儿分享时通常以共同游戏小组为单位，他们有共同的话题，交流游戏过程、玩法的创新及问题的解决，可以产生同频共振的效应。

兴趣小组分享圈：交流时，有的幼儿喜欢和同伴分享自己感兴趣的事件或者心情，他们会随机进行交流，出现一对一或一对多的微型交流圈，以表达心情和分享游戏趣事为主，形成情感共鸣。

（三）多类证据捕捉

在表达、倾听的过程中，我们要善于捕捉、甄别幼儿的需求，基于证据思维提供后续支持。

指向材料：在说故事的过程中，孩子会提出材料的需求，比如在搭帐篷游戏中孩子想要固定帐篷，但是没有夹子。又如在游戏中想进行记录，但是没有纸、笔。类似的问题都会在游戏分享的过程中出现，教师即可根据幼儿的需求提供材料支持。

指向社交：游戏中幼儿会分享到：我想跟XX一起玩，他不和我玩，我今天和XX一起玩等。在他们的游戏故事里总会出现小伙伴的影子，这是幼儿对同伴需求的表达。教师在倾听时可以留心幼儿间的同伴交往，为存在交往困难的孩子提供支持。

指向经验：说故事时幼儿还会表现出经验较丰富、经验有空白、能力有需求等不同情况，我们可以有的放矢，当幼儿经验较丰富时，我们可以放得多一点，当幼儿经验有空白时，我们可以启发多一点，当幼儿能力受限时，我们可以推一把。

三、引：思辨+共鸣，形成思维共享

“引”指引发，教师从幼儿的言、行、思中捕捉有价值的问题，了解幼儿的想法，从而引发其积极思维，产生更加深入的学习。

（一）问题支架引思辨

不同年龄段采用的回想策略各不相同，我们要站在儿童立场与幼儿发生有质量的对话，以不同的问题导向及支架引发幼儿游戏后的深度思考。

（二）师幼互动有共鸣

回想中我们会围绕话题或事件进行讨论，鼓励幼儿表达观点，教师通过提问引发幼儿进一步思考、反向思考、多角度思考等。对话的方式应以过程导向取代结果导向，从发现问题到提出问题，再到解决问题，引发幼儿积极思维，不断进行反思与解释，产生共鸣。为此，我们搭建了“师幼对话五要素”的实践支架（右图）。

四、理：规划+收集，开启游戏新可能

“理”指整理，师幼共话游戏后，一起收集和整理各种信息或材料，为次日的游戏做好规划与准备，提供新的可能性，从而让游戏向纵深处发展。

（一）理思路——借力“游戏图纸”规划新游戏

通过上一环节的“引”，孩子们总结了当天游戏的经验，会对第二天的游戏萌生新的想法，或解决困难或延伸新的游戏情节或更换游戏内容……此时教师就需要提供机会让幼儿借力“图纸”，为次日的游戏理理思路，和同伴交流想法，这样能更有效地引发游戏的多种可能。

（二）理材料——借助“留白箱”收集新材料

孩子们对次日游戏材料会产生新的需求，教师可以提供“留白箱”，将所需材料提前做好收集工作，便于次日带到游戏场，实现自己的游戏想法。这样的方式有助于孩子自主性的发展，让孩子完全成为游戏的主角。

（三）理决策——基于“记”“说”“引”做出新决定

复盘与反思：教师在前三环节的基础上需要再次进行回想的复盘，从教师自身的组织形式、互动效果、信息获取等进行深刻的反思，为下一步的支持决定提供证据。

决定与行动：决定是对如何行动做出主张，这对教师的行动具有指导意义，我们需要三思而后行，精准地对幼儿回想中出现的信号做出识别，决定下一步如何提供有效的支持，并将此决定付诸实践。

“记”“说”“引”“理”四部曲助推游戏回想的探究过程中，幼儿始终是每一步的主角，教师则是重要的陪伴者，在陪伴游戏、陪伴交流、陪伴思考的过程中，我们更全面、客观、立体地看见了游戏中心的儿童。

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