慈溪市庵东镇中心小学 丁群卫
【摘要】 义务教育优质均衡发展是加快教育强国建设的基础，学校则是推动教育优质发展的基本单位。乡镇学校扩优提质，本质在于提升学校自主发展的能力。笔者所在的学校面对发展中的实际问题，立足传承、注重创新发展，因校制宜，探索扩优提质的行动路径。
【关键词】 乡镇小学；因校制宜；扩优提质
一、基于特色，更新学校发展理念
面对义务教育优质均衡发展的背景，学校分析现状与问题，进一步梳理资源和优势，在传承的基础上创新，对办学理念进一步迭代升级。
学校始建于1942年，现已有80多年历史，所在地曾是全国十大盐场之一，有着浓郁的移民文化、围垦文化和渔盐文化底蕴。这里的孩子，传承的是“敢叫沧海变盐田”的创新精神，始终追求最根本、最纯真、最美好的诗化教育生活。
于是从上世纪八九十年代起，学校致力于艺术教育发展，是特色教育的先行者。2002年3月，学校创办了区域内第一个儿童诗社——童心诗社，从此坚定地走在了“诗教”路上，不断探索实践，在全国童诗教育界获得了声誉：学校童心诗社是全国优秀红领巾小社团，学校获评教育部新童谣优秀组织单位、全国语文教改示范校……
作为一所乡镇中心小学，有多年积淀的乡土文化底蕴，也有课改孕育的特色成果——童诗教学。学校面对传承和发展，回顾“诗教”之路，在已有的实践基础上，提出“诗意教育”这一新命题。“诗意”原意是“像诗里表达的那样给人以美感的意境”，又象征着去功利的、率真的生活方式或生活理想。“诗意教育”承续上述理念，延用诗意的象征意义，把教育过程视作构建诗境，唤醒诗情，化育诗性的过程，致力于培养儿童向善的道德，求真的意趣和审美的情感，是培育有理想、有本领、有担当的时代新人的校本化表达。
学校立足诗意教育，凝聚共识，将“还孩子以童心，让校园有诗意”的办学愿景植入师生心中：“腹有诗书，胸怀天下”为校训，点燃智慧、照亮生命，在师生共识、共情、共行中，促成“诗意成长，全面发展”的校风，形成“诗性敦悦，约礼笃行”的教风和“诗情昂扬，灵秀力行”的学风，实现学校和师生共同成长。
二、深化教研，提升教师队伍素养
由于发展平台的限制及竞争氛围的相对宽松，乡镇教师对自身发展的期望值较低，工作中常常求稳求安，缺乏自主性。为了加强教师队伍建设，学校采用任务驱动式校本教研，激发教师发展内驱力，提升教师素养。
（一）梯度规划任务目标
根据教师年龄层次和发展现状，合理定位，以“奋进、突破、坚守”为关键词，分层规划发展目标：成长型教师（35周岁以内）——明确职业目标和志向，注重积累，努力奋进，规范课堂行为；成熟型教师（35-45周岁）——摆脱“躺平”心理，抓住专业发展黄金期，进一步突破，提升课堂品质；资深型教师（45周岁以上）——消除职业倦怠感，保持教学惯性，坚守自身岗位，做优品质课堂。
（二）活动推进任务实施
1.搭建活动平台。除了常规的备课组、教研组，学校根据教师的分层发展目标，为教师搭建相应的研讨平台，供不同年龄层次教师选择：“青年读书会”面向成长型教师，“新锐教师团队”面向成熟型教师，“教师漫话茶座”则面向资深型教师。
2.开展多元活动。任务驱动式校本教研以任务为载体，“任务辨析——研讨交流——实践验证——任务反馈”逐步推进，解决教学中存在的关键问题。
三、以人为本，推动育人方式变革
多年来，唯分数论的观念给教学留下了深刻烙印，这在乡镇学校教学中尤为凸出。为此，学校积极推进课改，坚持五育并举，素养为本，德育为先，能力为重，推动育人方式变革。
（一）多元课程，夯实学校育人基础
多年来，学校一直将国家基础课程的落实作为重点，忽视了地方课程的推进和校本课程的开发。为此，学校将学生的成长需要作为诗意课程构建的根本依据，创建前瞻、丰富、多元的课程，为每一个孩子提供适性的成长舞台。
“诗意课程”对国家课程、地方课程和校本课程进行有效整合，构建了横向多元、纵向分层的全课程体系。整个课程体系包括“诗意·明德”“诗意·慧智”“诗意·健体”“诗意·雅艺、”“诗意·尚行”五大课程群。
每个课程群分别由三类课程组成：基础性课程以国家课程为主，确保开齐开足开好，为学生的全面发展奠基。拓展性课程包括地方课程、校本课程，定制式拓展课程面向年级段分层，按照年级上升选修相应课程，不同年级的课程注重知识、技能的内在衔接、递升。超市化拓展课程面向个体选修，学生根据自身的兴趣、爱好、特长，选择学习相应课程，体现学生个性化优质发展。主题化德育活动、校园节庆、校园文化等以隐形式课程的形式融入课程体系，进一步完善德智体美劳全面培养的诗意课程体系（见下表）。
（二）品牌课堂，突破学校育人难点
扩优提质的关键在课堂教学，但课堂教学是乡镇学校的薄弱点。课改多年，师本课堂仍是学校主流形态。近几年，学校以品牌课堂建设为切口，提升课堂教学变革力，提出了“三自”品牌课堂的概念——“以学促自明，以思促自得，以行促自成”。
自明——通过充分的学让学生自明道理。“三自”课堂回归儿童立场，以学生为中心，以学习为中心，教的目标更加集中、内容更加简要，学的时间更加充分、过程更加透彻，熟能生巧，启迪智慧，领悟道理。
自得——通过充分的思让孩子自得学问。马斯洛提出“依靠学生内在驱动力，充分开发潜能，达到自我实现的学习”。“三自”课堂倡导引入更多的学习资源，引导学生沉潜涵泳，师生、生生之间充分展开着思与思的碰撞，得到启示、新知。
自成——通过充分的做让孩子自能成长。“三自”课堂关注学生的实践和体验，强调“做中学、用中学”，推行应用驱动、且做且学的整体性学习、项目化学习，在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识。
（三）进阶评价，拓展学校育人价值
学校抓住综合评价改革的机遇，加入评价改革实验学校的队伍。创新性建构实施小学生进阶式非纸笔测评体系，与纸笔测评相辅相成，更客观、科学、全面地对每一位学生作出评价。
1.素养导向，建构进阶式评价体系。
进阶式非纸笔测评体系坚持五育并举、素养导向，以“全面而有个性”的发展为测评目标，从“基本素养”“能力进阶”“个性扬长”三个维度测评学生素养发展水平。该体系顺应学生身心发展阶段性规律，分学段梯度进阶，以评促学，引导学生循序渐进“自然、自主、自成”发展：
低年级实行“均衡型”评价，指向学段“基本素养”的考察，关注学生素养全面均衡发展，树立学习的信心。中年级实行“发展型”评价，在“基本素养”测评基础上，立足学段最佳发展点，增加“能力进阶”测评项目，促进学生个性的发展。高年级实施“扬长型”评价，以“基本素养”“能力进阶”为基点，引入“个性扬长”测评，尊重学生的个体差异，注重个性化培优创新。
2.活动推进，开展体验型测评实践。
进阶式非纸笔测评链接生活，基于真实情境，以主题测评、项目学评、回环通关、展演点评的形式展开体验型测评实践：主题测评——以主题为核心，指向多学科，对主题化活动中学生的行为表现、行为结果进行评价；项目学评——通过对项目化学习过程中学生的表现及项目学习成果进行观测、评价，反映学生核心素养水平；回环通关——分学科确定年段能力提升进阶点，采用模块式通关方式，一个任务一段时间内，学生可以循环反复达成任务目标；展演点评——学生通过展示、表演等形式，表现自己的个性、特长，学生、教师、家长等多方参与点评。“驱动——转变——测评——反馈”，测评过程从目标出发，以目标达成为终点，有效落实了学评一致的理念。
通过更新学校发展理念，提升教师队伍素养，以人为本推动育人方式变革，学校立足校情，精准施策，突破乡镇小学办学的局限，加快学校高质量发展的进程。