自2014年首届基础教育国家级教学成果奖颁发，转眼已历经三届，十年弹指一挥间。国家及地方各层级基础教育教学成果奖的评选极大地激发了学校及教师开展教学研究的自觉意识和热情，以研促教，提高了教师的课程开发能力和课堂教学水平。

（3月15日《中国教育报》）

很多教师非常重视在教育教学实践中培育教学成果，并在培育过程中实现教学与研究的相互反哺。但是，一提到培育“教学成果”，部分教师就会想到申报“教学成果奖”，这种认识是有失偏颇的，产生这种认识的原因在于没有厘清“培育教学成果”与“申报教学成果奖”之间的关系。

教学成果是由学校、教师团队或教师个人设计、实施，并经过实践检验，体现方向性、独特性、新颖性和实用性，对提高教学质量、实现培养目标有明显效果的教学方案，培育教学成果的过程就是教学方案的形成过程。四年一次的教学成果奖申报，是学校及教师展示交流教学成果的平台，是进一步培育新的教学成果的孵化器。部分教师以申报省级及国家级教学成果奖为目标，培育出既具现实性、又具前瞻性，既有理论价值，又有实践价值，对教育教学质量提升切实有用的教学成果。

以申报教学成果奖为激励积极培育教学成果，并无不妥。但是，若将“获奖”作为培育教学成果的主要或唯一目的时，不仅会让教学成果的培育变得功利，也出现了很多没有实际意义的材料成果，背离了奖项设置的初衷。

培育教学成果的目的是对教育有用，“获奖”只是培育教学成果的副产品。那么，如何平衡好培育教学成果与申报教学成果奖两者之间的关系呢？

首先，鼓励教师培育没有功利目的的教学成果，在教学成果奖评审周期较长，且获奖项目不多的现实下，应让教师们认识到能够申报并获奖的教师是少数，应鼓励教师淡化对申报奖项的追求，致力于培育没有功利目的，真正能促进学生成长的教学成果；其次，处理好“培育”与“获奖”两者之间的关系，培育教学成果贯穿教师职业生涯的始终，而获教学成果奖是对阶段性教学成果的总结和提炼；再次，加强对省级以上获奖成果使用情况的后续追踪。例如，定期组织获奖项目交流研讨会，分享项目的使用及进一步优化情况，让每一个奖项的实用价值达到最大化。

培育教学成果是教师职业发展的应然追求，如何培育出高质量的教学成果？还需淡化功利目的，回归教育初心。吴维煊